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Centro de Documentación Virtual en Recreación, Tiempo Libre y Ocio

 


Servicio de la Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación

Fundación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación - FUNLIBRE Costa Rica

 

 

 

Documento:

PAIDIAGOGÍA Y OCIOSIDAD. POR LA TRANSFORMACIÓN DEL QUEHACER DOCENTE

Autor:

ANDRÉS DÍAZ VELASCO

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.

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XIII Congreso Nacional de Recreación
III Encuentro Latinoamericano de Recreación
Coldeportes / FUNLIBRE
20 al 23 de Agosto de 2014. Bogotá, D.C., COLOMBIA.

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Lo que es común en todas las verdaderas relaciones maestro-discípulo es el hecho de que ambos tienen conciencia de que su mutua relación es literalmente inapreciable y de maneras muy diferentes constituye un privilegio para ambos. […] Aristóteles dice de ella: "Es un tipo de amistad moral, no fundada en términos fijos: hace un regalo, o hace lo que hace, como a un amigo". Tomás de Aquino dice de este tipo de enseñanza que inevitablemente es un acto de amor y de compasión. Este tipo de enseñanza es siempre un lujo para el profesor y una forma de recreación (en griego, schole) para él y para su discípulo: una actividad significativa para ambos, sin propósito ulterior. […] Debemos construir […] una sociedad en la cual los actos profesionales mismos recuperen un valor más elevado que el de hacer cosas y manipular gente. En una sociedad así, la enseñanza exploratoria, inventiva, creativa, se contaría lógicamente entre las formas más elevadas de “ocio”. (Illich, 2006, p. 284)

Introducción

Como bien se sabe, no es extraño hablar de ocio en relación con la escuela, toda vez que la etimología remite a una fuente común: la expresión griega skhole (igualmente conocida como skolia o schole). Pero en la actualidad, ¿acaso no es la escuela lo contrario del ocio? Ciertamente la modernidad así lo ha querido y realizado, a costa de un trato peyorativo de la ociosidad, de su señalamiento como indeseable (Russell, 1953; Stevenson, 1979). Y sin embargo, en la búsqueda por transformar la escuela, sólo removiendo sus bases conceptuales y prácticas a través de la comprensión del ocio, es posible lograr un cambio estructural que vaya más allá de las superficiales proposiciones basadas en la imposición de ‘modelos’ pedagógicos (aunque se tilden de innovadores) o de una orientación particular sobre el ‘ser’ del hombre por desarrollar (cognitividad, solidaridad, creatividad, etc.). El presente texto tiene como fin la argumentación de esta apostasía educativa, de acuerdo con la crítica de Iván Illich a la escolaridad y con el sentido de la convivencialidad ociosa, recreativa, jubilosa y euforizante.

Ahora bien, un cambio radical de la escolaridad, en vías de la ociosidad, consiste en la educación-sin-escuela. Esta propuesta es ya un gran movimiento mundial de padres e incluso de maestros quienes, siguiendo el precepto de que la escolaridad desconcierta y decepciona, han dejado de enviar a sus hijos a la escuela diseñando una forma distinta de acercamiento al saber, sin que falte el encuentro entre los niños desescolarizados para suplir el temor del menoscabo de sociabilidad que implica no ir a las instituciones educativastérmico calentador para nbsp;– con única cuello hombre de Snood pasamontañas talla de Boys esquí nbsp;Gorro capucha invierno White Camouflage cálido 6Xxzd44wq. Para esta perspectiva, la escuela resulta no sólo desconcertante en términos políticos, ya que sus mecanismos inevitablemente hacen de los educandos meros obedientes o rebeldes sin causa, sino decepcionante en términos educativos, debido a que no cumple ni siquiera con la promesa de enseñar los conocimientos que han de aprender los estudiantes (lo cual, en nuestro país, se ha notado con la falta de comprensión lectora cuando se sabe por lo menos reconocer las letras; falta de entendimiento matemático cuando se sabe por lo menos sumar y la tabla del uno; y una falta casi total de reconocimiento de la gama de colores primarios y secundarios, el pentagrama y la expresión escénica; ni qué decir pues de la historia del país, de las formas de gobierno que se conocen desde la Grecia clásica, de otros idiomas o de los últimos experimentos en astrofísica y termodinámica)Libre Multibolsillos Hombres Ocio 1 Al Chaleco KUWOMINI Chaleco Aire De Puro Algodón Los qwBUw6tg.

No cabe duda de que la educación-sin-escuela es una propuesta imprescindible para atender las críticas contra las instituciones educativas; no obstante, como implica el cuidado de los niños por parte de sus padres o de la comunidad (tal como pasa en sociedades donde los procesos educativos no se regulan por la escuela), depende mucho de la condición económica de las personas a cargo y/o del contexto cultural del grupo. Por ello, conforme la situación socioeconómica que se vive actualmente en Colombia, no todas las familias tienen la capacidad ni, además, el capital cultural (según la expresión de Bourdieu) para lograr la absoluta desecolarización de sus hijos. Por el contrario, tal propuesta puede sonar peligrosa respecto de las ‘masas’ escolarizadas pertenecientes a los estratos más bajos, si se tienen en cuenta los denominados vicios y riesgos que los niños y jóvenes encuentran en la calle; o el desamparado futuro laboral que podría esperarles en una sociedad totalmente escolarizada, donde los certificados valen más que las habilidades mismas; o las verdaderas oportunidades que la sociedad colombiana les brinda, como lo son el combate armado y/o la adscripción en bandas delincuenciales (generalmente de narcotráfico)Adulto 6 Azul Paneles Unisex y de real Beechfield Perfil Gorra bajo fwqZOO.

En este sentido, como es usual escuchar en la voz de los políticos, propuestas como la jornada escolar extendida, el año doce y la formación complementaria o técnica de la educación media se justifican, entre otros aspectos, por el hecho de que se ocupa mayormente el tiempo de los estudiantes en actividades dentro de la escuela, o bien, curricularizadas, que no dan pie para el ‘mal’ uso del ‘tiempo libre’. La escuela, pues, aparece como el escenario en el que además de alejarse de ‘malos pasos’ en dirección criminal (pudiendo llegar a ser víctimas tanto como victimarios), quienes están en edad escolar pueden fortalecer su proceso educativo o de aprendizaje o, por lo menos estar distraídos en actividades deportivas y artísticas. Sin embargo, los efectos de estas políticas son dudosos, ya que la escuela, los maestros y los directivos, siguen funcionando bajo la lógica de la escolaridad, con sus controles y regulaciones convencionales –y en la cual es común escuchar que si uno solo de los estudiantes se ‘salva’, o que si solo uno logra entrar a la universidad, o que si el muchacho que andaba fumando marihuana deja de hacerlo, se ha conseguido demasiado. Por ello, lejos de esta lógica, o más bien, de los hábitos escolarizados, la inquietud que no deja de rondar es: ¿qué otras posibilidades de educación existen?, ¿en qué sentido se pueden orientar los procesos de la educación escolar, sobre todo pública, en un país como Colombia?

Se objetará que estas preguntas no son originales, lo cual es muy cierto. Los investigadores en educación hace tiempo vienen buscando y proponiendo salidas a cientos de interrogantes similares. Pero quienes viven de cerca la escolaridad, saben que cuestionamientos hechos por pensadores como Freire (1971) a la educación en general, y Zuleta (2006) a la educación colombiana, resultan horrorosamente vigentes. Por ello es imprescindible insistir en ellas, conforme la certidumbre de que cambiar la escuela requiere la remoción de las estructuras más profundas referidas al dominante poder del maestro, al punitivo control estatal, a la financiación completa del sistema, a la organización horaria y a la lógica de funcionamiento cerrado según una programación regulativa del saber, el cual sigue siendo separado en conocimientos disciplinares. En suma, este cambio demanda la modificación de las costumbres y de los preceptos, la renovación espiritual, la transmutación del anǐma cotidiana en que se sostienen la escolaridad y la mayoría de los maestros.

De allí que la alternativa que aquí exploramos, convencidos de su factibilidad, sea la de un nuevo sentido para la escuela en cuanto institución que puede apoyar el aprendizaje en un medio ocioso. Discernir las propuestas orientadas así, es la tarea por hacer, concibiendo que instituciones tales no pueden seguir un modelo en particular, esto es, no pueden obedecer a los mismos principios y ser iguales; sino que, por el contrario, requieren de sus integrantes un esfuerzo creativo y experimental inconmensurable y constante sobre elaboraciones académicas suficientemente fundamentadas. Pero no sólo en términos de las actividades por realizar, sino en cuanto al manejo completo de lo que implica la educación: la subjetivación, la ecología social, la relación maestro-discípulo, etc. Todas estas propuestas, en cierto sentido intermedias a los dos extremos planteados (educación escolar, educación-sin-escuela), se conjugarían entonces en lo que nosotros llamamos ociosidad, una forma de vivir que examinaremos en relación, específicamente, con el otium latino de Séneca.

Con ello como horizonte, se explorará el concepto paidiagogía, noción creada por el filósofo colombiano Hernán Felipe Prieto, en la cual se alía al ocio con el juego, con el fin de remover el sentido de la ‘pedagogía’ en cuanto sostén práctico del quehacer docente, es decir, con el propósito de recrear la enseñanza. En este orden de ideas, a partir de la paidiagoigía y de la ociosidad –y siguiendo la tesis de que no sólo la escuela sino la sociedad, los maestros así como los padres en cuanto agentes de la educación, pueden desescolarizarse– se busca contribuir al esclarecimiento de las metas “que ampararían –como dice Illich– el advenimiento de una Edad del Ocio (schole) opuesta como tal a una economía dominada por las industrias de servicio” (2006, p. 190).

Primera aproximación a la ociosidad: ocio y escuela

La ociosidad, expresión sustantivada que no siempre escapa a las alusiones peyorativas de la holgazanería y el desperdicio inútil (sobre todo del tiempo), propias de una sociedad que encumbra al trabajo (como empleo asalariado), al para Vaqueros Hombre 001 Negro Black HUGO Straight esfuerzo (como la desconfianza frente a lo que es fácil) y al sacrificio (en tanto que actitud vital para ser digno de recompensa justa), contiene en sí, el sentido de esta multiplicidad de lo educativo más allá de la escuela. Por ello, no es extraño que en la recopilación en español de algunos ensayos del filósofo alemán Josef Pieper, leamos que “ocio se dice en griego σχολή; en latín, Black Straight HUGO Hombre 001 Vaqueros Negro para schola; en castellano, escuela. [Y] así, pues, el nombre con que denominamos los lugares en que se lleva a cabo la educación, e incluso la educación superior, significa ocio. Escuela no quiere decir escuela, sino ocio” (Pieper, 2003, p. 12). Ociosidad, en tanto que cualidad de ocioso, remite entonces a lo que se disfruta en sí mismo, en su aquí y su ahora, sin propósito ulterior, sin fines bajo la manga, lo cual se consigue únicamente distanciándose de la obligatoriedad, del apremio e intimidación que produce lo preceptivo.

¿Pero cómo llegamos a este sentido de ociosidad? En griego, sjole o skolia, contiene a una sola voz el regocijo de saber o aprender, el reposo como ausencia de malestar, el estudio en tanto que escucha de un maestro y despertar de la inquietud, la diversión y el ‘tiempo’ dedicado a todo ello. Se citan con regularidad las menciones de Aristóteles, en la Ética a Nicómaco y de Platón en Hombre 001 para Vaqueros Black Negro HUGO Straight La República, e incluso algunas alusiones en las ‘lecciones’ de Epicuro. Todas con la característica de mostrar la positividad o afirmación del vocablo, a la que se contrapone como expresión negativa el 001 para HUGO Negro Straight Black Vaqueros Hombre neg-ocio. Pieper (2003) ve en esta última, la noción misma del desprecio griego hacia el ‘trabajo’, hacia lo que hace el esclavo, ya que entre los hombres libres aquello que se opone al ocio es más bien la vida política, es decir, el ejercicio de la vida activa. ¿Es el ocio pasividad? Evidentemente no, y al contrario de lo que pasa luego del surgimiento del capitalismo, como se sabe hasta el cansancio, el ideal de la vida griega, y luego de la romana, era precisamente la dedicación exclusiva al ocio. Pieper confía en que el ocio, particularmente en Aristóteles, es un estado humano y sobre-humano a la vez; se refiere al conocido ocio divino, es decir, a la vida que se goza en el Olimpo. El ocio es el ‘estado’ del hombre libre, de quien Platón afirma debe dedicarse al cuidado de la ciudad. Similar a Schiller, entonces, quien en el siglo XIX diría que sólo en el juego el hombre es hombre, Pieper considera que para Aristóteles sólo en el ocio el hombre es tal; de acuerdo con lo cual, el ‘trabajo’, o más bien el negocio, existe en griego exclusivamente como negación del ocio, éste es primero y más grande.

No obstante, sabemos por Séneca que tal concepción sobre el ocio no estaba tan generalizada como pretende Pieper. Por una parte, porque los estoicos ortodoxos no la recomendaban sino hasta cierta edad, pero por otra, porque el sistema de producción griego, el esclavismo, implicaba en sí el comercio mismo de los denominados hombres libres, los amos (Toynbee, 1995). El punto crítico es quizá que sólo gracias a la desocupación que permitía no hacer las tareas destinadas al esclavo el ocio fue posible. No es extraño por tanto que tanto Aristóteles como Platón justificaran la esclavitud, ni que para este último la política haya sido algo como la actividad de los ociosos (o ‘desocupados’). En suma, el ocio es lo que diferencia al ‘hombre libre’ del esclavo. La discusión sobre lo que el hombre libre debe hacer, como el comercio o la dirección de la ciudad así como la administración de su casa, es un tema distinto. Y otra cosa es, por supuesto, lo que se viene a consolidar a partir del siglo XIX, momento en el cual el desocupado ‘común y corriente’ ya no es amo ni esclavo sino desempleado. Pero como este asunto debe esperar a las revoluciones americana, francesa e industrial, no lo trataremos ahora.

Ahora bien, si en griego no podemos por lo pronto distinguir plenamente dos expresiones distintas en relación con el ocio, en latín existen dos palabras vinculadas con éste que son citadas con regularidad, de un lado, en discursos educativos, y de otro, en discursos filosóficos. La primera es schola, que heredamos al español en la palabra ‘escuela’. La segunda es otium que en español se traduce específicamente como ‘ocio’. De la primera se dice que remite al ocio en griego, lo que nos hace preguntar: ¿cuál es la conexión entre estos dos vocablos, tanto en latín como en español, para que se afirme contundentemente que ‘escuela’ significa ‘ocio’? Al parecer, la conexión es meramente etimológica. Como explica Corominas (Diccionario crítico etimológico) indudablemente escuela viene de schole (también skholé), pero en el contexto latino, a diferencia del griego, este vocablo tenía un sentido popular que lo distanciaba de ocio, el cual era más bien voz culta en su forma escrita otium.

El primer registro de una palabra más cercana a ‘escuela’ data de 1192, en un texto mozárabe, donde se habla de escola. De uso constante, en las lenguas romances no sólo hay similitud fonética (école en francés y escola en portugués), sino semántica. A diferencia de otium, la expresión escola refiere a un ‘séquito de un señor’ o ‘compañía, cuerpo de ejército’. De acuerdo con el registro que hace Corominas, en políticos como Justiniano (emperador del Imperio Romano de Oriente desde el 527 hasta el 565) la expresión se usó en el sentido de ‘corporación’ o ‘división militar’. Remite así, a ‘conjunto de discípulos’ y –probablemente por las relaciones con el germano skola–, a ‘tropa’ –y con el inglés schoal– a ‘bandada de peces’. El sentido de escuela, por tanto, adquiere un significado y una orientación bastante distante de ocio y francamente más cercana a colegio, instrucción, disciplina, doctrina, seguidores y método. Philipphe Ariés (1987) ha mostrado con suficiencia las diversas prácticas ‘pedagógicas’ que hasta el Nuevo Régimen son atravesadas por esta noción, hasta el establecimiento de las escuelas normales napoleónicas.

Escolano, que significa discípulo o acólito; escolar, que aún hoy se usa para referirse al que se dedica a los estudios (scholar en inglés); y escolio, que significa explicación o comentario, son derivaciones de este uso de la palabra schole, todas pertenecientes al contexto de la enseñanza de una doctrina y al examinar (o calificar) sobre ésta a quienes se enseña. Y no podemos hacer abstracción del entorno militar por el que se ha retratado a la escuela como un estado preparatorio-preventivo antes del reformatorio, e incluso de la cárcel. En los estudios sobre filosofía e historia de la educación el planteamiento foucaultiano que vincula a todos estos escenarios por la lógica de encierro de las sociedades disciplinarias, incluyendo al cuartel, a la fábrica, al manicomio y al hospital, por supuesto hace tiempo ha dado bastantes pistas sobre la estructura de la escolaridad y en ella, sobre el rol del enseñante y del aprendiz (Foucault, 2006; Ball, 1994; Zuluaga, et. al., 2005).

El ocio sobresale en tal análisis no sólo por su poca mención, sino por su potencia transformadora. Hacer de la escuela un verdadero lugar de ocio, en el sentido de otium, entonces, es distanciarla de la escuela, en el sentido de schole. Empero, no se requiere únicamente de la trasfusión semántica, sino de la sincera realización de la ociosidad; por lo cual es necesario retomar a Séneca, quien se mueve en esta dirección conforme su propio contexto cultural.

Segunda aproximación a la ociosidad: Séneca y el ocio latino

Lucio Anneo Séneca (4 a.n.e. – 65 n.e), pensador cordobés impertinente y enfermizo, extrañamente situado (y por ello criticado por acérrimos dogmáticos) entre el estoicismo y el epicureísmo, quién en varias ocasiones fue depuesto y repuesto por Nerón en importantes cargos del Imperio hasta su definitivo suicidio (cf. Diderot, 2004), dedica un escrito exclusivo al otium (aprox. en el año 62) en el que muestra la importancia que existe para su época sobre la diferenciación entre la vida activa (o vida política) y la vida ociosa (o contemplativa). Su texto es una suerte de debate entre un supuesto inflexible estoico y él mismo, quien de un modo genial emplea o se aproxima a varias de las sentencias epicúreas más importantes sobre la vida contemplativa (o de placer). Ahora, entre las objeciones que su contertulio le hace, hay dos que resultan bastante inquietantes en relación con el sentido de la ociosidad, las cuales vale la pena revisar en relación con el tema de este ensayo. La primera, trata sobre la edad de quien se dedica al ocio, ya que entre los estoicos se sugería la edad más adulta, el tiempo de la ancianidad o, más precisamente, la edad en la que uno no tienen ya fuerzas suficientes –o la influencia necesaria– para participar en la vida política. La segunda cuestión radica en la funcionalidad misma del ocio y, sobre todo, en comparación con la utilidad pública de la vida política.

Séneca sale avante con dos estupendas respuestas. Primero, afirma que no sólo la ancianidad es la edad propicia para el ocio, y que muy por el contrario, resulta bastante recomendable para los jóvenes adoptarla tan pronto llegan a lo que Foucault –refiriéndose a los griegos– denota como la hora. Escribe Séneca: “Pues bien, incluso aquel para quien todo está intacto [el joven], puede, antes de sufrir borrasca alguna, detenerse en lugar seguro y entregarse de inmediato a las buenas conductas y vivir en un ocio absoluto, cultivando las virtudes que incluso los más retirados [de la vida pública] pueden practicar” (2010, p. 148). Esta afirmación es suficientemente contundente, y muestra de antemano qué es el otium en cuanto cultivo de sí (Foucault, 2003). Pero Séneca no se queda allí, de inmediato da las razones en que sostiene su afirmación:

Sin duda, esto es lo que se exige de un hombre: que sea útil a los hombres; si es posible a muchos; si no, a unos pocos; si no, a los más allegados; si no, a sí mismo. Pues cuando se hace útil a los demás, sirve al interés general. Tal como quien se hace peor no sólo se perjudica a sí mismo, sino también a todos aquellos a quienes, si se hubiera hecho mejor, hubiera podido serles útil, del mismo modo el que se presta un buen servicio a sí mismo, precisamente por eso es útil a los demás, porque se está preparando para serles algún día de utilidad (2010, p. 148).

Útil a sí mismo conlleva el servir a los demás, tal como perjudicarse a sí mismo perjudica a quienes le rodean. La idea es muy fácil de entender aún en nuestro tiempo. Así, con esta justificación, Séneca prepara la segunda respuesta, basada en la idea de las dos ‘repúblicas’ o ‘patrias’ (según algunas traducciones): la pequeña, a la que uno pertenece por nacimiento y que pertenece sólo a unos cuantos hombres (Atenas, Cartago, Colombia); y la grande, la que está constituida por todo el mundo, la que es ‘común’ a todos los hombres (o a la Humanidad, como se suele decir). Indica Séneca que hay quienes sirven a una de éstas, y hay quienes sirven a las dos. Pero la clave está en que en el ocio se sirve mejor a la república mayor indagando cuanto se nos ocurra, investigando desde la naturaleza de la virtud hasta la distancia entre los astros, desde la existencia de los dioses hasta las formas de gobierno más adecuadas, desde lo que es el tiempo hasta la inmortalidad del alma. Es pues el ocio, en el sentido latino de otium, el escenario de la inquietud. Y por ello, ¿no es la niñez pura ociosidad? La respuesta a la segunda objeción, entonces, es como sigue:

¿Con qué ánimo se retira el sabio al ocio? Con la convicción de que también entonces va a hacer cosas por las cuales será útil a la posteridad. Somos nosotros [los estoicos], desde luego, quienes afirmamos que tanto Zenón como Crisipo realizaron cosas más grandes que si hubieran mandado ejércitos, desempeñado magistraturas o promulgado leyes; pues las promulgaron, no para una sola ciudad, sino para todo el género humano. ¿Hay alguna razón, pues, por la cual no convenga al hombre bueno [vir bonus] un ocio como éste por medio del cual puede organizar los siglos venideros y hablar no ante unos pocos, sino ante todos los hombres de todas las naciones, los que son y los que serán? (Séneca, 2010, p. 162).

Ahora bien, sin preguntarnos aún por la ‘naturaleza’ de este ocio, por el otium activo, e indicando ya algunas de sus características esenciales, con las respuestas de Séneca a las dos objeciones mencionadas, una cantidad inconmensurable de incógnitas relucen respecto a nuestro tema: ¿no es acaso la vida escolar el momento en que más preguntas se hacen los hombres, en que la sed por desentrañar lo más recóndito emerge?, ¿no coincide la vida escolar, primero con la inocencia y el desparpajo que se permite cuestionar cualquier cosa sin vergüenza ni temor, y segundo, con el tránsito, con la hora en que el joven se enfrenta al mundo, en busca de sí mismo respecto de los otros, en busca de su ‘lugar’ en el mundo?, ¿no es el sentido implícito del ocio, de acuerdo con lo expuesto por Séneca, el espíritu de la escuela: saber, comprender, explorar?, ¿no es incluso el propósito de servicio propio de la virtud, del areté, un leiv motiv de toda institución educativa?, y ¿no es la vida del docente una suerte de ‘obligación’ al cultivo de sí, al estudio, la indagación, la práctica de la virtud, etcétera? Por lo pronto, hay que decir que la dicotomía entre la vida contemplativa y la vida política –entre el ocio en que uno se cultiva a sí mismo en correspondencia con el servicio al mundo en su totalidad, y la vida en que se participa de las decisiones públicas del mero presente–, se revierte de acuerdo a la práctica del ocio que le sale a la vida política por el costado, apoderándose de ella de un modo incontrolable, festivo y electrizante.

De tal suerte, tenemos la necesidad de complementar este sentido de la ociosidad, en cuanto a la escolaridad se refiere, con la situación en que se coloca a sí misma la estructura escolar desde la pedagogía. Pero no podremos hacerlo sin antes tratar con el juego en relación con esta pragmática ociosa del docente que delirante se introduce en la heterogeneidad propia de la multitud estudiantil y profesoral, atravesando las incólumes expectativas infantiles y adolecentes por las tambaleantes columnas de la instrucción reglamentada, coercitiva y vigilante. Asumiremos pues al juego-en-sí, el cual no sólo quiebra su tratamiento instrumental (cuando es usado como una herramienta para el aprendizaje de contenidos disciplinares), sino que se alía entrañablemente con el ocio latino, recurriendo al sentido de paidia (cf. Díaz, 2013; Holzapfel, 2003).

Primera aproximación a la paidiagogía: contra el armazón pedagógico

Por qué remitirse al latín o al griego resulta tan fundamental para dar sentido a los vocablos que los diccionarios definen con contundencia, ¿se busca en ello un sentido especial, casi puro, respecto del significado de una palabra (como en cierto modo lo hacía Heidegger)? El propósito de la investigación etimológica es aplicar sobre el presente una concepción prospectiva adoptada de un pueblo que no sólo existió sino que admiramos. Se trata, pues, de una suerte de evocación perspectiva y con destinación. Sin embargo, este tipo de análisis trae consigo el gran problema de yuxtaponer nuestras prácticas al sentido original en el que se usaron las expresiones, por lo cual hacer historia del lenguaje resulta siempre una necesidad. Y así procede el filósofo colombiano Felipe Prieto, quien propone (en un texto con 20 años de publicación) un cambio radical de sentido respecto del quehacer docente.

Su texto empieza recordando con molestia las implicaciones de la enseñanza en cuanto insignare y del alumno en cuanto alumnus, consignadas en un escrito denominado “Rendimiento académico y desarrollo humano” (Prieto, 1992). Ambas acepciones son bien conocidas en nuestro medio: signar o designar una tábula rasa. O como dice el diccionario: “marcar la mente”. ¿No consiste en esto la pedagogía en tanto que ‘gobierno de los niños’? Prieto recalca el sentido implícito de la expresión griega paideúo, la cual indica (por el sufijo verbal –euo) el ‘estar’ o ‘encontrarse con un niño’, comprendido entre los 7 y los 14 años, es decir, en edad de educar y no sólo de cuidar. Niño, por supuesto del griego país (raíz de las expresiones pedagogía y pedagogo), a diferencia de otras expresiones con las que se designaba en griego a los niños, se aplicaba asimismo socialmente al esclavo o servidor, y en relación con la palabra népios, que abarcaba al niño en su totalidad, según Prieto, se configura una idea de niño como ‘desamparado’ y/o necesitado de experiencia. A partir de allí, sentencia: “ese es el niño de la pedagogía. El niño que quiere la pedagogía, el niño que necesita la pedagogía: niño-esclavo-necesitado” (Prieto, 1992, p. 173).

Prieto suma a todo esto el sentido, en el griego popular, de las expresiones paideia –que va desde ‘lección’ a ‘corrección’ y ‘castigo’–, y paideuo –que va desde ‘reprender’ hasta ‘apalear’–, y resuelve amargamente:

Así se encuentra la pedagogía con el niño: educándolo, corrigiéndolo, reprendiéndolo, apaleándolo. […] La historia de la educación que es la historia del encuentro entre el adulto y el niño se encuentra (HUGO para Hombre Vaqueros Straight 001 Negro Black sic) atravesada por el castigo. Educación y castigo son inseparables. Cambian las formas del castigo, pero siempre hay castigo. Cambian también las justificaciones […] del castigo, pero siempre hay castigo” (Prieto, 1992, p. 174).

La relación se sostiene en que la punición es ‘por el bien’ del niño, y además en que es señal del ‘amor’ del padre, o de Dios. Y, en este sentido, la racionalización del castigo, dice muy bien Prieto, se denomina disciplina, la cual es producto de la planeación que hace el pedagogo con su propósito de ‘formar’, o dar forma, al educando. Sin embargo, la relación pedagogo-alumno, en este caso, no es tal si este último no va también al encuentro del primero. La ‘relación pedagógica’, en consecuencia, según afirma Prieto analizando el sentido del término ‘didáctica’ (didaskalía), se configura con el apretón de manos luego de que el docente tiende al estudiante la suya y éste le responde con el mismo gesto. Este apretón, según concibe Prieto desde estudios etológicos, conjura agresiones al tiempo que sirve como demostración de fuerza, es una acción de sometimiento. En nuestros días, aun cuando bastante constructivismo ha pasado debajo del puente, y aun cuando se hace bufo de la actitud defensora de la integridad física de los estudiantes que exige la ley, el someter al otro, considerándolo necesitado de castigo (aunque no sea físico) o de ‘lección’, es bastante común (incluso en el nivel universitario, donde éste se realiza por medio de la calificación o a través de señalamientos públicos donde se ataca a la persona a partir de sus ideas políticas, académicas o incluso personales).

Puede objetarse que en la Grecia clásica había dos figuras claramente diferenciadas, el pedagogo o paidagogós, y el ‘didacta’ o didáskalos. El primero, como bien se sabe, es la denominación que se le daba al “esclavo que lleva niños a la escuela [schole] y se encarga de ellos en casa” (Gómez de Silva, 2006, p. 527); el segundo, es “transmisor de conocimientos y habilidades, está en las escuelas [schole], en las academias y hasta en el teatro” (Prieto, 1992, p. 178). El primero es un cuidador, el segundo generalmente otro hombre libre. El asunto es que históricamente, como muestra Prieto, por el filtro hebreo y cristiano, subsiste como herencia la noción de pedagogo unida a la indubitable necesidad de ‘maestros’ o conductores y correctores, que saben en qué medida es ‘bueno’ apretar la mano del niño necio y hambriento. Se forjan así, con el pasar de los tiempos y de las prácticas educativas, las figuras del maestro que todo lo sabe y del estudiante que no sólo responde al gesto de la mano del docente, sino que asume la obediencia y sumisión, hasta grados extremos en los que se castiga a sí mismo. En nuestro contexto, quizá quien mejor lo ha mostrado y reafirmado ha sido Estanislao Zuleta, en sus palabras:

Desgraciadamente entre el alumno y el maestro no hay una comunicación del saber, sino una relación de ganar o perder en la que el maestro no pierde nunca, ni se deja poner en cuestión. […] La posición del maestro puede ser en sí misma y por sí misma intimidadora e inhibidora del pensamiento y del conocimiento. […] El otro [el estudiante] se ve obligado a reconocer una autoridad, un saber, y ya no puede interrogarse a sí mismo, ya no puede interrogarse desde su experiencia de la vida, sino simplemente debe suponer que el otro sabe y tiene entonces que dar una respuesta que tiene que estar de acuerdo con el que sabe y con su saber, si quiere sacar una nota o pasar la materia. […] La educación actual está concebida para que el alumno rinda cuentas sobre resultados del saber y no para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los resultados de ese saber. [Por ello] mientras el alumno y el profesor estén convencidos de que hay uno que sabe y otro que no sabe, y que el que sabe va a informar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro, el alumno, tenga un espacio para su propio juego, su propio pensamiento y sus propias inquietudes, la educación es un asunto perdido (2006, pp. 46, 22, 17).

El panorama de la educación pública, así, resulta preocupante. No obstante, los fundamentos mismos del quehacer docente no son tan simples. El mismo Prieto acude a todas las distinciones entre Judaísmo, Rabinato y Cristianismo, y a los diversos sentidos griegos de la pedagogía puesta bajo la óptica de Eros, e incluso advierte que desde el ágape paulino todo cobra una dimensión distinta. El campo semántico de la pedagogía, entonces, es diverso, y por ello vale la pena revisar estas alusiones sobre la relación maestro-discípulo respecto de la ‘conducción’ que supone, y en relación con la noción recreativa u ociosa que Illich pone sobre la mesa. Prieto no vacila y afirma que se trata de una conducción metódica, esto es, en principio hablamos de un ‘método’ docente, de un modo de conducir tanto como de una mirada puesta al final del camino: método como un ‘ir hacia’. La moderna configuración del currículo, del latín currículum, ‘carrera’, da cuenta de la organización, administración y adscripción a un ‘plan’ (plan de estudios) previsto como el correcto o más expedito para que transite por él el alumno (por su bien). Y así, la acción pedagógica descansa en una relación de guiamiento, abomina el vagar (la vacación, el recreo escolar), teme el perderse, conduce productiva o ‘fordistamente’. Como dice Prieto, “se tiende la mano (didáctica) para conducir al niño-népios (pedagogía) con método” (1992, p. 182). Se le sujeta la mano para llevarlo a una metaYiJee Hombre Pentagram Diseño Jacquard Gorro Sombreros Invierno Casual Beige de de Cómodo Punto BBqdzr.

En este sentido, y para seguir minando los cimientos de la pedagogía, pregunta Prieto si acaso el niño que ésta requiere, el niño necesitado y desamparado, no es más bien una fabricación de la pedagogía misma. Es decir, ¿están realmente los niños ‘necesitados’ de saber autoritario, de una conducción acuciosa por el camino del Bien y de la Verdad? Prieto problematiza el ‘camino’ y la ‘meta’ hacia la que es conducido ese niño fabricado, ¿se trata de un solo camino?, ¿el que ya ha sido caminado?, ¿se trata de la misma meta a la que otros ya han llegado? ¿Qué pasa entonces con lo inexplorado, con la apertura de nuevos caminos, con la posibilidad misma de que los haya? Con base en Prieto, enseñar lo que ‘hay’ sin definir verdades (o sea lo que se supone ‘es’), posibilita la apertura de nuevos caminos, de innovaciones y/o recreaciones. Por ello, ante el orden de la imitación (mímesis) en que generalmente se basa la pedagogía para que los niños se inserten en la sociedad de los adultos, Prieto propone otra ‘corriente’ (basada en el juego) que denomina Negro para Vaqueros Black Straight HUGO Hombre 001 paidágogía:

La paidiágogia por el contrario ve al niño no como carente sino como exuberante, no necesitado sino gozoso, ve en su necedad la resistencia a ser pedagogizado. Si la pedagogía toma su raíz de país, la paidiágogia toma la suya de paidiá = juego infantil, diversión, pasatiempo. No trae al territorio del adulto al niño, sino que va a su nomadismo (Prieto, 1992, p. 185. Cursivas mías).

Prieto configura los sentidos de su propuesta: la paidiágogia no dice ‘hazlo como yo lo hago’ sino ‘hazlo conmigo’ o, mejor, ‘juega conmigo’; no tiende la mano para apretar la del otro sino “saluda con la mano abierta y la sonrisa en los labios. […] Se saluda así al que pasa, no se lo detiene, ni sujeta. Ausencia total de agresión, le deja seguir su camino, su propio camino. […] Se juega aquí y ahora, sin territorializar. […] Terminado el juego, se disuelve la estructura, sin dejar rastros, como todo juego infantil: nada de territorio, siempre nómade” (1992, p. 85). No podría escapar esta propuesta, en este sentido, a la noción de niño juguetón y creador, suficientemente enseñado por Nietzsche, en el sentido artístico que le corresponde. Para Prieto, se trata del auto-didacta, “el que inventa y el que se apropia de algo” (1992, p. 85). Entonces, aquí no hay como en la pedagogía, el ‘juego para’, sino se remite al juego-en-sí (Fink, 1966). No existe aquí el ludus, como juego ordenado o reglado, sino la paidia en el sentido “de turbulencia, de libre improvisación y de despreocupada alegría […] exuberancia traviesa y espontánea” (Caillois citado en Holzapfel, 2003, p. 81). Hay broma, carcajada, columpio, cometa, rayuela. Siempre hay salida, no guía sino exposición. Aventura. Hay donación, encuentro, captura, movimiento a tientas (el juego de ‘la lleva’ así como el de la gallina ciega). Hay novedad, pérdida de referencias, estética, estremecimiento, vértigo. Cambio de reglas, vagabundeo, sacralidad absoluta, seriedad absoluta, entrega absoluta y desenfrenada, es decir, vitalidad.

Segunda aproximación a la paidiagogía: el concepto de enseñanza

¿Qué queda entonces de la enseñanza en la paidiagogía? Prieto dirá que muy poco, a menos que se especifique de qué se trata. No podemos hablar aquí de enseñanza como insignare, o como instrucción. No hablamos aquí de enseñanza conforme la lógica del ‘enseñado’. Esto es, no se trata de buscar que el estudiante ‘rinda cuentas’ sobre lo que se enseña. No hay exigencia de asiduidad, no se comprueba lo que se enseñó, no se examina ni se califica a nadie. El enseñante no ocupa el lugar de ‘intermediario’ del saber, o de la sociedad en cuestión. Se enseña lo que hay y no lo que es. En términos evaluativos, el enseñante no exige que se repita lo que él ha dicho ni se mide el aprendizaje bajo el supuesto de lo que el otro ha de aprender. Bien se sabe que los procedimientos diseñados bajo estas consignas le permiten al estudiante aprender más de lo que se supone se enseña, como por ejemplo, aprender a hacer trampa en los exámenes escritos y aprender a mentir en los exámenes orales. Se requiere otra concepción del aprendizaje, pero sobre todo del método; y al respecto se adelanta Prieto citando a Sor Juana de la Cruz: “para ir a donde no sabes, has de ir por donde no sabes” (1992, p. 191)by Hombre Verde s Q S designed Chaqueta 7860 Green Oliver para qExFa0.

Se trata de ‘pura’ recreación. Como se menciona en el epígrafe de este escrito: una actividad significativa –que no pretende logros posteriores sino el disfrute del momento– para el maestro tanto como para el discípulo. Diversión y transformación todo en uno. Creación, juego y amistad. Entre el enseñante y el aprendiz pasa algo que no es mensurable ni calificable, es una experiencia (Díaz, 2007). Y el aprendizaje, en esta medida, ha de entenderse como ‘adquisición’ en la dispersión, en la heterogeneidad, en la heterodoxia natural del saber en sí, tal como un bebé aprende a hablar. En una palabra, el aprendizaje no depende de la enseñanza sino de la ociosidad, en tanto ésta es el trasfondo ontológico de la vida misma, la temporalidad existencial en cuanto tal. Ociosidad entonces en la que el aprendizaje, así como la enseñanza, no se fuerzan (o no suponen el castigo y el premio como estímulos de acción).

En concreto, ¿cómo se entiende la enseñanza entonces? Roland Barthes, en un ensayo titulado De la ciencia a la literatura, lo sentencia de forma sencilla: enseñar es enunciar y exponer –tal como el ‘contenido’ de las ciencias se enuncia y se expone en un salón de clase. Enseñar es decir (Barthes, 1987, p. 15). ¿Es esto suficientemente claro? En otro ensayo que parece ser la oda al teórico cinematográfico y también semiólogo francés Chistian Metz, Barthes afirma que el enunciar, cuando se toma a pecho, es una donación de saber, de lenguaje y del individuo mismo: el docente, así, se dona a sus estudiantes. Contra lo que se denomina ‘la ideología del Intercambio’, en la comunicación tanto como en la economía, Barthes reafirma que “la realidad de la palabra reside precisamente en darse y retomarse”, y escribe: “[h]ay dos maneras de subvertir la legalidad del saber (inscrita en la Institución): o dispersarlo o donarlo” (1987, p. 220). La primera parece estar cerca, demasiado cerca de la publicidad y de los llamados medios masivos de comunicación. Pero lo que está disperso es también un excelente antídoto contra la organización unilateral, de modo que el saber se esparce en múltiples órdenes, en múltiples centros. La world wide web, en mucho avizorada por Illich, cumple un papel fundamental en la dispersión.

Mas, por su parte, la donación, siguiendo a Barthes, es un ejercicio que ha de buscar todo enseñante siempre que su función no sea la de salvar a unos pocos y la de castigar al resto. De todo lo que Barthes anota al respecto, vale la pena recoger ahora sólo cuatro aspectos muy puntuales que resultan imprescindibles en relación con la ociosidad: (i) la enseñanza evita la ‘maestría’, es decir, el aleccionar a alguien; (ii) mientras se enseña a otros se está, principalmente, enseñando a sí mismo; se trata de un discurso que confunde los tiempos de la asimilación y la exposición; (iii) al enseñar se ha de tener una suerte de exceso de claridad que sobrecarga al saber, esto es, no se trata tanto de aclarar las dudas como de dilucidar el panorama de donde éstas surgen; y finalmente (iv) la enseñanza (recreada y recreativa) hace prevalecer la heteróclita sustancia de los saberes al punto que puede ser habitada por el estudiante desde y por él mismo.

¿Cómo se evalúa entonces? Fácil: en la comunicación, por ejemplo, el niño se comunica. ¿Se le puede decir que se equivoca? Muy por el contrario, los niños que aprenden una lengua tienden incluso a inventar, sin saberlo, sus propias reglas gramaticales. Por analogía o bien por deducción, normalmente por asociaciones libres, los niños conjugan verbos (caso más reconocido) de un modo en que la institución del lenguaje no acepta, pero al cabo se hacen entender y se entienden a sí mismos. Toda la explosión de inconformismo por la ‘degeneración’ del lenguaje en los medios informáticos tiene como base su institucionalidad, porque ¿alguien puede negar que los jóvenes de hecho se comunican, se entienden, construyen sociedad? Evaluar y calificar, como bien se sabe, no son lo mismoDesmontable con Cremallera Otoño Estilo Hombres Patchwork Invierno Abrigo 1 Vogstyle Verde Abrigo Capucha qZpXn8.

El punto es que aprender no es el efecto de la enseñanza, si bien la instrucción conlleva un aprendizaje directo de habilidades o de información debido tanto a la imitación como a la práctica regulada. El aprendizaje tiene que ver más con la novedad que con la enseñanza, la cual no sólo no puede asegurar que el otro aprende lo enseñado sino que además siempre está sujeta al apasionamiento del mismo enseñante. Y se trata de la novedad en dos sentidos: por un lado, respecto de lo que no se sabe, y por otro, respecto de lo que se ‘hace’ con lo aprendido.

En suma, lo que hace el enseñante es donar, dar, regalar, abrir, sacar, mover, exponer, enunciar, ‘dejar ver’ y no ‘hacer ver’. Al decir de Prieto, “la paidiágogía comienza cuando la palabra deja de ‘sonar desde arriba’” (1992, p. 195). Y complementamos: cuando suena de y por todos lados. El enseñante se libera de sus funciones como custodio, moralista y terapeuta, las cuales Illich expuso magníficamente[7].

El enseñante pone en red al aprendiz, quien es, a su vez, liberado de la función de copiar, obedecer y sentir culpa por su espontánea des-aplicación. Lo que la paidiagogía propone, en últimas, es la recreación de la enseñanza y de la escuela en vías del ocio. No se trata por tanto de la entrada de la recreación en la escuela, como un conjunto de saberes o como una ‘materia’ que instruirá el verdadero significado de expresiones como ‘ocio’, ‘tiempo libre’, ‘lúdica’ y otras similares. Recrear la escuela y la enseñanza, en todo el sentido de la palabra, exige comprender e ir más allá del mero sentido sinonímico de rehacer, reestructurar o regenerar, es decir, exige asumir todas las repercusiones de la segunda acepción del verbo: alegrar, festejar, travesear, divertir, regodear, retozar, regocijar…

De este modo, a partir de la paidiágogia, desembocamos en una serie de relaciones dialógicas que –sin pretender mantenernos en dualismos, sino queriendo ir de ellos hacia la descripción de algunos de los elementos de la estructura escolar para ponerla en cuestión en función de la ociosidad– nos sirven como esquema de comprensión de la educación. Estos son los paralelismos que orientan el debate no sólo escolar sino sociopolítico, en el que los estudios sobre recreación, desde hace tiempo, han pretendido intervenir con relativa contundencia: ocio y escuela, libertad y regimiento, reposo y precepto, pasión y disciplina. ¿Qué es lo que se esconde entre ellos?, ¿a qué hace referencia la conjunción ‘y’?, ¿qué es lo que se conecta? En primer lugar, hay que anotar la discontinuidad, la ruptura conectiva o conjunción separativa; hay paso del uno al otro así como no hay exclusión mutua, lo que conlleva a un segundo término: el de su coexistencia. El ocio, la libertad, el reposo y la pasión funcionan o actúan como procesos de desescolarización, quiebre de régimen, desobediencia y antidisciplinamiento. Los primeros pues, pertenecen a una lógica pluralista por la que los segundos son constantemente sacados de sitio. Los órdenes tanto como las disciplinas, los regímenes y las escolaridades son axiomas o estratificaciones de la inmanencia rizomática y vibrante; esto es, del juego o de la vida como juego (Díaz, 2013).

Los enseñantes y los aprendices, por tanto, no son sujeto ni objeto, ni son sujetos de un objeto que vendría a ser el ‘conocimiento’; no son tampoco los extremos de la relación, aparentemente causal, de la enseñanza y el aprendizaje. Esta relación es esencialmente plural y maquínica (en el sentido de Deleuze y Guattari, 1997). El enseñante y el aprendiz, no son más que ‘parte’ del movimiento conectivo, están ‘entre’ los elementos de lo educativo que configura un caosmos desbordante de saber y amistad. La conexión entonces, física o pragmática, de la ‘y’ da cuenta del campo ontológico en el que el sentido de la educación descansa, esto es, la ociosidad. Y, por ello la educación, vista a partir de la paidiágogia, es, como al decir de Prieto, “experimentación y no escuela” (1992, p. 190). Así, entre paidiagogía y ociosidad, existe un vínculo que podríamos denominar (también, tan bien) recreativo: desenvuelta, sincera, abiertamente, una a la otra, una con la otra, se desterritorializan y recomponen, se nutren y retroalimentan, se interceptan y atraviesan para desplegar horizontes educativos alternos en procura de una escuela-ociosa.

La escuela-ociosa: ser ocioso o educarnos ‘en’ libertad

Como se había dicho más atrás, la primera noción de ocio que resalta en Séneca es la del retiro de la vida política, la vida del foro y de la administración de la ciudad o de los asuntos públicos. Tal retiro se hace con el fin de seguir el curso de la (propia) vida en función de alcanzar a su vez un modelo de vida sin debilitar el propio criterio, debido a la interposición de otros que se encargan de criticar aquello en lo que ven una contradicción de la vida que se lleva. En la vida política es fácil caer en vicios y cambiar constantemente de ellos, de forma que no hay criterio sino vacilación y, muy seguramente, arrepentimiento. Uno está presto más a las alabanzas o a la defensa ante opiniones contrarias y acusadoras que a seguir fortaleciéndose en las suyas, viviendo de acuerdo a ellas. El ocio es pues un escape a esta turbulencia y es, por tanto, un ‘descanso’, un ‘reposo’. Pero más que eso, es la posibilidad de estar activo en otra cosa, superior y de otra estima.

Según afirma Séneca, entre los estoicos ortodoxos, el ocio no era una opción ya que debía siempre procurarse ‘estar en activo’, es decir, aner praktikós; pero él mismo relativiza la oposición entre tal forma de vivir y la del ocioso. El ocio, para él, tiene lo que podríamos denominar una cara absolutamente educativa: contemplación de la ‘naturaleza’, búsqueda del ‘saber’ y entrega (en solitario retiro incluso) a un modelo de vida. Esta noción es la que Séneca relaciona con el ocio en la juventud, pero claro, como se hemos dicho, otorgable también al anciano en retiro. Según Séneca, en el ocio se desarrolla el ‘natural curioso’ que somos –espectadores de la belleza de la naturaleza. El ocio no es sólo el tiempo, ni tan sólo la actividad como tal, sino además el ‘estado’ de contemplación del mundo que no sólo es observación sino indagación, interrogación, búsqueda e invención. Es esto lo que se denomina un otium activo, es decir, un ocio útil a la posteridad, a todo el género humano. El ocio no es por tanto inactividad ni vicio –y hay que anotar que incluso Pieper contrapone la pereza al ocio en un gesto que parece contrario a Lafargue–; el ocio funciona como un despertar de aquello que se hace cuando no se tiene nada obligatorio que hacer. ¿Qué hacemos cuando no tenemos nada que hacer?

Ahora bien, esto se complementa perfectamente con la noción de Séneca sobre el ocio en relación a las llamadas ‘tres clases de vida’, a saber, la que se entrega al placer (apolaustikós bíos), la que se entrega a la contemplación (theorςtikós bíos) y la que se entrega a la acción (practikós bíos). Para Séneca, las tres, “bajo distintos pretextos, vienen a parar a lo mismo” (2010, p. 163), ya que “lo uno no existe sin lo otro” (2010, p. 164). De acuerdo con ello, el ocio, en cuanto contemplación, resulta tan activo y tan placentero que no se puede decir que se oponga a la actividad política directa (de algunos estoicos) ni a la búsqueda de placer (tal como los epicúreos lo proponían); por lo cual Séneca finaliza con una idea fascinante: uno no se resigna al ocio, no es algo a lo que los viejos deban resignarse –como cuando no se puede hacer otra cosa por impedimentos–; la ociosidad se escoge. En este sentido, es muy atractiva en Séneca (2010, p. 160) la idea de que hay cosas que se hacen sólo por el placer de hacerlas sin que nada útil se extraiga inmediatamente de ellas y, mejor aún, la idea de que las cosas que se hacen buscando su utilidad (para otros) deben hacerse con placer y sin angustia. Si no es así, realmente no vale la pena hacerlas.

El ocioso no es, pues, el ‘amigo universal’ en el sentido del teorema dictatorial, ni tampoco es el ‘salvador’ según las expectativas de un pueblo en espera. El ocioso es el juguetón. Es quien asume la práctica misma de la libertad, que parece tan esquiva. No es posible dar una definición total de ‘libertad’, e incluso hay quienes decepcionados huyen de su uso (al igual que pasa con otras expresiones como ‘utopía’ o ‘felicidad’), pero en relación con lo que hemos venido exponiendo, libertad, ocio y juego parecen algo redundantes. El juego es eminentemente libre, como lo demuestran los juegos de Alicia en el país de las maravillas (cf. el juego ideal que cambia de reglas en cada jugada según Deleuze, 1994). Libertad es una suerte de ausencia de normas (normalizaciones), de reglas fijas, de oposiciones y prescripciones. Ocio es libertad y juego en tanto que espontaneidad, gusto propio, placer y despreocupación. Pero si este análisis resulta un tanto etéreo, habrá que mencionar cómo la redundancia se da también en relación con la condición social: por libertad, del latín libertas, se entiende el ‘estado’ (-tas) del que es ‘libre’ (liber), y libre significa el que no es esclavo, ni está preso, ni oprimido. En términos económicos esto es bastante concreto. Respecto a la educación, la relación etimológica de ‘libre’ con expresiones indoeuropeas (como leudh, el gótico liut y el alemán antiguo liut) que significan ‘crecer’ y ‘persona’, implica un sentido específico supremamente obvio respecto de lo dicho hasta acá: dejar ser como dejar crecer a la persona que es y no la que se quiere que sea.

De este modo, en relación con la libertad del educando y en razón de la acción del enseñante, del escrito de Séneca podemos extraer tres ideas que nos parecen imprescindibles para cualquier clase de innovación educativa: (i) el educando no debe hacer lo que el maestro dice, ni imitar al maestro ciegamente, sino como el maestro lo hizo, vivir su propia vida (lo que muestra otro sentido de ‘seguir el ejemplo’ del maestro). El maestro no debe, entonces, esforzarse por ser un ideal de vida pública, sino por cumplir su propio ideal de vida, su propia vida buena (lo que no es otra cosa que ser coherente, diría Kant). (ii) Respecto a lo que el maestro dice, lo importante no es seguirlo al pie de la letra, como si fuera palabra sagrada, sino entenderlo: hay que buscar el sentido de lo dicho. Sólo cuando uno puede decir con sus propias palabras lo mismo que dijo otro, puede afirmar que sabe aquello, y sólo cuando uno dice con sus propias palabras lo que quiere decir, puede afirmar que es libre. (iii) Finalmente, sabio no es quien sigue preceptos, sino quien reflexiona constantemente sus propios preceptos y quien reflexiona la orientación de su vida de acuerdo a éstos. Así se demuestra la pasión, pero no como instinto desenfrenado y enfermizo que devasta sin miramiento, ni como emoción positiva para hacer las cosas, sino como impulso vital sobre su propia vida.

De este modo, si ocio no es lo mismo que escuela, y si la libertad es tal sólo en cuanto al regimiento se refiere, y más aún, si el reposo no se opone al precepto sino que lo configura, resulta sensato hacer un ejercicio recreativo pasando del disciplinamiento al apasionamiento. Pero, ¿cómo se hace? No es posible, según lo que hemos indicado en este ensayo, seguir un modelo preciso, como si existiera un camino fijo hacia la ociosidad, como si la pasión se instruyera. No se hace que otro sea ocioso como es imposible obligar a otro a que sea libre, la contradicción es evidentemente inevitable, ya que al ocio es connatural que cualquiera se acoja, como decía Séneca, a la posibilidad de hacer cosas por sí mismo sin el peso de la obligación: ser ocioso no es un mero no-hacer-nada, sino un no-hacer-nada-obligado. Y de allí, se debe anotar el factor paradójico de la enseñanza, su límite inminente: el aprendizaje. Si éste no es el efecto de la enseñanza como instrucción (según la relación causal que tanto reprochamos), ni el resultado de un proceso curricular previsto y regulado evaluativamente, no puede ser otra cosa que la manifestación de la libertad del estudiante quien, espontáneamente, o quizá, inconscientemente, adhiere a sí los gestos (los hábitos) de aquello(s) con lo que interactúa, con lo(s) que entra en relación. Si aprender es asir el mundo y, por ello, sucede exclusivamente ‘en’ el cuerpo-singular que poco a poco se subjetiva, el docente debe liberarse de la obligación de hacer aprender. No puede seguir creyendo que enseñar es hacer que otro aprenda. Así, más que educar ‘para’ la libertad, ha de realizarse una educación ‘en’ libertad: paidiagogía y ociosidad.

En este orden de ideas, el ocio (que no puede equipararse a la vida intelectual, como la llama Pieper), conjuga una serie de acepciones y prácticas que hacen de ella –más que una actividad como tal, más que dedicarse a pensar sobre algo y escribirlo, más que una actividad de conocimiento–, en palabras de Foucault, una ‘práctica de sí mismo’. Consideramos que este debe ser el sentido del quehacer docente y de la enseñanza en tanto que donación. Si el maestro se considera un ‘libertador’, no lo es de ninguna manera al estilo militar o gubernamental. Es contradictorio y estúpido, como hemos dicho, ordenar que otro sea libre, u obligarlo a ‘usar’ su libertad. El arte del maestro no consiste pues en salvar al joven incauto o forjar al niño (que será el hombre del futuro) , ni mucho menos en exhibir su sapiencia y coaccionar, sino en reconocer la ociosidad, en apropiarse de la paidiágogia, en liberarse a sí mismo de las ataduras de la costumbre y de la excusa. Si es así, las prácticas concretas en el aula no deben preocupar como preocupan al cocinero las recetas. Es más, la creatividad, la invención propiamente dicha, debe ser su característica esencial. Se trata, en todo sentido, de activarse como ‘promotor’ de la disidencia en tanto que conciencia crítica al modo freireano de liberación de la conciencia opresora (1971) y al de Zuleta (2006) como fomento del cuestionamiento sobre el estado de las cosas.

Esta es una auto-hetero-liberación de los componentes de la estructura escolar que, aunque ya han sido mencionados en su mayoría, vale la pena recoger a modo de explicitación: estricta organización curricular y austeridad moral; obligación de cumplimiento y castigo; uso de los denominados por Foucault ‘medios del buen encausamiento’, a saber, vigilancia jerárquica, sanción normalizadora y examen. Además (siguiendo a Illich), ritualización del progreso, institucionalización como falso servicio de utilidad pública, mercado y tecnologización como exhibición de desarrollo. ¿Cuáles son las alternativas? Evidentemente descomponer o desestructurar la escolaridad es la acción que sigue al reconocimiento de estos elementos, luego crear en direcciones alternativas.

Muchas son las propuestas que en esta vía hace tiempo han demostrado su efectividad, pero baste con nombrar por ahora el logro de la Universidad Popular que han propuesto y desarrollado Michel Onfray y sus colegas en la Francia actual. Según dice este autor, “la perspectiva de la Universidad popular no es revolucionaria en el sentido marxista del término, sino libertaria: crea oportunidades de libertad y de liberación personal, ya que sólo la construcción de un individuo radiante, soberano, solar y libertario es realmente revolucionaria” (2008, p. 152). Esta apuesta se basa en el pensamiento hedonista epicúreo, en el que (como hemos dicho) resalta la ociosidad, el otium como ‘indolencia’ o distanciamiento del dolor. Pero además, con base en el deleuzeano flujo maquínico de deseo y el agenciamiento, más la perspectiva foucaultiana de las relaciones de poder en cuanto acciones que actúan sobre acciones presente o futuras, Onfray sitúa a la Universidad Popular como una microrresistencia o 001 HUGO Negro Vaqueros Straight Black para Hombre revolución molecular a través de la cual la libertad, la diversión creadora y el placer se agencian:

La Universidad popular funciona como un laboratorio para este trabajo: ver, identificar los flujos negativos y mortíferos en una sociedad, no convertirse en agente de propagación [de estos], cortar los circuitos, resistir, no ser [su] conductor –en el sentido eléctrico de la palabra–. ¿El liberalismo? ¿El capitalismo? Ninguno de los dos existe a la manera platónica: sólo hay agentes capitalistas, situaciones liberales, individuos como correas de transmisión de estas fuerzas oscuras, ocasiones para aumentar o detener la circulación de esos flujos. ¿El Mal? No existe fuera de los hechos en los que se encarna. Todas estas son situaciones fabricadas a las cuales, al menos, se puede no contribuir (2008, p. 153).

Vale la pena, de este modo, preguntarse continuamente con Pieper: “¿Será posible mantener e incluso reconquistar, frente a la presión del mundo totalitario del trabajo, un espacio para el ocio, que no sea sólo un bienestar dominical, sino el ámbito donde pueda desarrollarse una verdadera e íntegra humanidad, la libertad, la verdadera formación, la consideración del mundo como un todo?” (2003, p. 52). Pieper consideró que varios fueron los movimientos históricos de resistencia en esta dirección (el arte por el arte, el humanismo, las luchas al interior de universidades por adoptar el sentido de schole), y propuso a su vez, desde una perspectiva extraordinariamente puntual, la ‘desproletarización’ en cuanto acceso al verdadero ocio, o en tanto que deparar un ámbito de actuación que tenga sentido para el hombre que trabaja. En una palabra, desalienar desde el mismo trabajo, vinculando al trabajador con lo que hace; rehacer o recrear la auténtica ordenación cultual del quehacer humano. Se trata pues de enlazar una vez más la vida y el juego (Fink, 1966; Díaz, 2013), conforme a lo cual se puede promover, respecto del quehacer docente, el recrear profundamente la escuela y la enseñanza, llegar a ser ociosos, educarnospara Hombre Hood a Chaplin Chaqueta Azul Norway Videojuegos de Geographical Assort zTxp6pn en libertad.

Suscitación final: el placer de existir

¿Qué imposibilita entonces los cambios en las escuelas públicas?, ¿las leyes?, ¿los discursos de organismos internacionales que presionan a los gobiernos?, ¿la sociedad misma que a través de los medios ‘deforma’ a los estudiantes?, ¿los estudiantes que han ‘perdido la razón de las cosas’?, ¿los estudiantes que han ‘perdido el rumbo’, la moral?, ¿no son acaso culpables los docentes que se han anquilosado?, ¿no es el ‘sistema’ mismo que funciona destructivamente?, ¿no es acaso por el hecho de que se le paga mal al magisterio?, ¿no se debe al infravalorado oficio de ser docente? Si ya no es tiempo de mentores bien pagados por las familias ricas, sino tiempo de magisterio, de educación pública masificante; y si no sólo educa la escuela, sino los medios de comunicación, la ciudad, etc., no podemos seguir echando culpas y llenándonos de remordimientos, de quejas insalvables, hay que ir al fondo del asunto, con una actitud sinceramente autocrítica y movernos en otra dirección. Hacer la diferencia, hacer lo diferente.

No hay duda de que las causas de la imposibilidad del cambio masivo son múltiples, pero no podemos dejar de mencionar la existencia de una situación especialmente paradójica, producto quizá de la sensación de impotencia y, sobre todo, de la relación ambigua entre ‘escuela’ y ‘sociedad’. Desde los tiempos de Durkheim, la sociología de la educación ha mostrado bien una rareza insalvable en esta relación: la escolaridad está moldeada según la sociedad, y la sociedad es moldeada según la escolaridad. No se trata sólo de que la escolaridad sea el medio a través del cual una sociedad mantiene sus tradiciones y demás (es decir, se perpetúa), sino que esta última sufre modificaciones conforme las modificaciones dentro de la escuela (que no puede existir de forma perenne). Esto no causa ningún dilema mayor actualmente, es una ‘verdad de a puño’. El dilema consiste en cartografiar esta relación y agenciar en ella recreativamente.

Los cambios, pues, deben agenciarse (hacerse) desde el ‘lugar’ que uno ‘ocupa’, desde su localización en el mapa. Parafraseando a Deleuze, hay que desconectar ciertos flujos, y hacer que se conecten otros, circular por otras laderas, entrar en madrigueras desconocidas, acudir al azar, seguir líneas de fuga sin ‘explotarse’ uno mismo. Y no hay problema en que se trate de propuestas insulares, en cierto sentido así deben ser. De la idea según la cual hemos de conquistar grandes cambios sociales, molares, debemos pasar a (o continuar con) las revoluciones moleculares, ya que éstas, como dice Guattari, son “portadora[s] de coeficientes de libertad inasimilables e irrecuperables por el sistema dominante” (2004, p. 68). De aquí, articuladas a luchas políticas y sociales, se logrará impulsar transformaciones a gran escala sin que medien instituciones de política global.

En este sentido, consideramos que debe tratarse de forma consciente y directa la diferencia entre prever cierto aprendizaje y diseñar la enseñanza, es decir, cuestionar el ejercicio docente. Si en una clase cualquiera no hay un desarrollo libre de preguntas y de descubrimientos, sino una serie de reglas y de definiciones que seguir y aprender de memoria, repetitivamente; si no hay cabida a explicaciones diversas sobre el mismo punto, sino un solo camino; si no hay la posibilidad de dejar de estudiar cuando se ha entendido o cuando se quiera, por tedio o lo que fuere, sino la obligación de cumplir con un horario particular; si no se puede realizar en cualquier parte, como un campo de arena, en la playa o en la rivera, sino en un solo lugar, encerrados; si en una clase no se logra ninguna de estas acciones y actitudes, de estos quiebres de espacio y tiempo, realmente no estamos hablando de ocio sino de escolaridad. Michel Onfray ha puesto de manifiesto la consecución de este tipo de escenarios, que nosotros llamamos ociosos, en el contexto escolar universitario con base en la antirrepública (de Platón) y el jardín de Epicuro. Siguiéndolo, hay que hacer proliferar los jardines que promuevan la construcción “de una comunidad hedonista donde se persiga lo que permite aumentar su alegría de ser; donde se evite, se niegue y se recuse lo que engendre desagrado, pena y sufrimiento; donde se hable para crear proyectos comunes; donde el lenguaje sirva, no para mentir, seducir o engañar, sino para prever y considerar trayectos compartidos. ¿La meta? Lograr esta satisfacción suprema: el puro placer de existir” (2008, p. 26). Ociosidad.

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[1] Para comprender esta propuesta en Colombia, véase la página web del movimiento: http://educacionsinescuelacolombia.wordpress.com/.

[2] El año 2013 representó para la educación colombiana un pésimo periodo, debido al desempeño de los escolares en las pruebas internacionales. El periódico francés HUGO Straight para Black Negro Hombre 001 Vaqueros Libération, antes que cualquier otro en Colombia, publicó un artículo el 31 de enero de ese año en el que exponía los malos resultados del país en el estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora (PIRLS, sigla en inglés) con un tono entre burla y preocupación; esto hizo saltar a varios medios de comunicación colombianos, en los que las versiones iban desde la defensa y la queja con el periódico francés, hasta la resignación por los resultados publicados luego por el ICFES. Además, en los primeros días de diciembre, la noticia sobre el deplorable resultado de Colombia en la prueba PISA (que es un diagnóstico en lectura, matemáticas y ciencias), convocó también la indignación de los colombianos hacia la educación escolar, al punto de poner en entredicho no sólo la política pública del sector sino, a su vez, la formación de maestros. Véanse al final, en las referencias, las direcciones web de las noticias aquí referenciadas y de los resultados de Colombia en las pruebas mencionadas en las páginas institucionales del Ministerio de Educación Nacional y del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).

[3] Para un panorama general sobre las oportunidades actuales de trabajo tanto como de vida en el contexto norteamericano, cf. Brown y Chairez (1999, documento virtual); para la perspectiva de la Unicef, véase la noticia del 2013 en el periódico ADN de Bogotá citada en las referencias; para conocer una perspectiva oficial en Colombia, cf. por ejemplo http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87928.html.

[4] El vídeo diseñado y conducido por Ken Robinson denominado “Cambiando Paradigmas” (el cual puede verse en http://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no), sin profundizar en la crisis político-económica de la educación actual, muestra con contundencia gráfica este procedimiento metódico en la versión industrial moderna. Robinson es considerado por muchos una suerte de gurú de la creatividad y sobre él descansa todo un movimiento de transformación educativa mundial que cuestiona esta imagen fabril de la educación escolar, aunque acudiendo a versiones light de la formación encaminada a resolver los retos de nuevos milenios (tecnologizados y complejos). Asimismo, circula una conferencia hecha por él en el TED 2006 denominada “Las escuelas matan la creatividad” que poco dice sobre las condiciones políticas de la educación a pesar de tratar cómicamente la actitud de los maestros de escuela (véase http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg). La página oficial del autor es http://sirkenrobinson.com/.

Mavi 22233 para Black Yves Move Ultra Vaqueros Negro Hombre Slim Coated xwwvR4 Ya lo ha dicho de otro modo Ángel Cappelletti a propósito de la educación ácrata: “La pedagogía libertaria parte de la idea de que el niño (el educando) no es ‘propiedad’ de nadie, ni de sus padres, ni del Estado, ni de la Iglesia y que pertenece, como dice Bakunin, sólo a su libertad futura o, como prefieren decir otros, a su libertad actual. […] Una escuela verdaderamente libertaria debe ser neutra frente a cualquier filosofía o concepción del mundo, ni materialista ni espiritualista, ni atea ni teísta, etc., […] su misión esencial será formar personalidades con gran independencia y espíritu crítico, capaces de decidir por sí mismas respecto a éstos y todos los demás problemas teóricos y prácticos que deban enfrentar en su vida adulta. […] En cualquier caso, toda pedagogía anarquista considera indispensable la integración del trabajo intelectual con el trabajo manual; insiste en el valor de la experimentación personal y directa; considera el juego (aunque no el deporte puramente competitivo) como excelente medio educativo, tiende a suprimir los exámenes, las calificaciones, las competencias académicas, los premios y los castigos al mismo tiempo que fomenta la solidaridad, la curiosidad desinteresada, el ansia de saber, la libertad para pensar, escribir y construir (1985, pp. 52, 54).

[6] En relación con esta diferencia, no desarrollaremos ahora dos ideas que nos parecen cruciales; sin embargo, vale la pena mencionarlas brevemente. En primer lugar, calificar no sólo hace referencia a la nota, aunque la nota sea clave en el mantenimiento de la mediocridad de los estudiantes, quienes bien saben que con un tres (3.0) pasan la materia, el año y el proceso escolar. La calificación (o descalificación) tiene que ver principalmente con la subjetivación, con el hecho de hacer del otro un sujeto particular (criminal, loco, holgazán, juicioso, genio, etc.). Por otro lado, aun sabiendo los perspicaces comentarios que se pueden hacer, este análisis no está hermanado directamente con la perspectiva adoptada estatalmente sobre las denominadas ‘competencias’ educativas.

Especial Estilo Caliente Invierno Parka Outdoor Encapuchado Invierno Manga Elegantes Outwear Chaqueta Espesar BoBoLily Dukelblau Larga Largos Acolchada Mujer Chaqueta Parkas OqwnX6 Según Illich, estas tres funciones del docente son dadas, entre otras cosas, por el hecho de que “la escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y las energías de sus participantes”, haciendo que el maestro funde su autoridad en el propósito de cada uno de estos papeles: “el profesor-como-custodio actúa como maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado y laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas y administra las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida. en el mejor de los casos monta la escena para la adquisición de una habilidad como siempre han hecho los maestros de escuela. Sin hacerse ilusiones acerca de producir ningún saber profundo, somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no sólo en la escuela sino en la sociedad en general. Se presenta in loco parentis [en el lugar de los padres] para cada cual y asegura así que todos se sientan hijos del mismo Estado. El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarlo a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desarrolla un custodio y predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación de su visión de la verdad y de su sentido de lo justo” (Illich, 2006, p. 219).